Si je lis, je réussis

Etre à l’école c’est bien, apprendre c’est mieux

S’inscrire et venir à l’école tout au long de l’année scolaire est une condition nécessaire mais malheureusement non suffisante dans de nombreux pays en développement dans lesquels la CTB travaille pour garantir la maitrise des apprentissages fondamentaux en fin de primaire que sont la lecture, l’écriture et le calcul. Or l’école n’est pas une garderie mais d’abord un lieu où on apprend. Cette exigence de qualité a pourtant été passée au second plan les années précédant la déclaration des objectifs du millénaire pour le développement où la priorité portait sur l’accès universel et les performances de l’éducation de base étaient évaluées à l’aune des seuls indicateurs de participation, de parité et d’achèvement d’un cycle.

Mais les formidables progrès des décennies 1990 et 2000 en matière d’accès qui se sont parfois produits au détriment de la qualité, ont fait rejaillir avec force la mission fondatrice de l’école : instruire. Dès 2006, une évaluation indépendante des activités de la Banque Mondiale en appui à l’enseignement primaire a mis en avant le « programme inachevé » de l’institution internationale puisqu’elle négligeait de s’intéresser aux résultats d’apprentissage des sortants de chaque cycle d’enseignement.

La même critique pouvait alors s’appliquer à nombre de coopérations techniques bilatérales engagées dans le secteur de l’éducation de base. Construire et équiper des écoles dans des zones rurales difficiles d’accès, former et y déployer des enseignants qualifiés, distribuer des livres et du matériel pédagogique voire inciter financièrement les familles pauvres à envoyer tous leurs enfants à l’école à l’aide de transferts monétaires conditionnels composaient le panel d’interventions de n’importe quel projet « classique » dans le secteur. Plonger au cœur de la dynamique des apprentissages et en comprendre les principaux déterminants pour des actions ciblées ne faisaient pas alors partie des projets dominants du secteur.

L’évaluation des élèves au cœur des politiques axées sur la qualité

La volonté d’accompagner l’expansion des systèmes éducatifs par une amélioration simultanée de la qualité compte tenu de leurs effets de renforcement réciproques, a poussé les partenaires au développement à davantage s’intéresser et à soutenir les politiques d’évaluation des élèves. Obtenir de l’information sur les savoirs, attitudes et compétences acquises ou non par les élèves au cours de leur scolarité est en effet une étape incontournable pour orienter les politiques visant à améliorer la qualité.

Les questions clefs posées auxquelles les évaluations doivent tenter d’apporter des réponses sont alors les suivantes :

  • Quel est le niveau d’apprentissage des élèves par rapport à ce qui est attendu (en référence par exemple aux curricula délivrés) ?
  • Est-il possible d’identifier des points forts et des points faibles dans les apprentissages des élèves ?
  • Est-ce que les apprentissages diffèrent suivant les groupes de population d’élèves (par exemple entre populations urbaines et rurales, entre filles et garçons, entre majorité et minorités ethniques, etc.) ?
  • Dans quelle mesure les apprentissages sont associés aux caractéristiques de l’environnement scolaire (type d’école, qualité des infrastructures, disponibilité en matériels didactiques et pédagogiques, formation et compétences des enseignants, etc.) et aux caractéristiques socio-économiques des familles ?
  • Est-ce que les performances des élèves ont changé au cours du temps ?
  • Comment se comparent les performances des élèves d’un pays avec celles enregistrées dans d’autres pays de niveau de développement comparable ?

Zoom sur quelques procédures d’évaluation existantes

Plusieurs procédures existent pour fournir de l’information sur les apprentissages des élèves. Elles vont des tests standardisés comparatifs à l’échelle internationale (PISA, PIRLS, TIMSS), régionale (PASEC, SCAMEQ, LLECE) ou nationale (tels que des examens publics nationaux de fin de cycle ou d’entrée dans un autre) jusqu’aux tests non standardisés pratiqués par les enseignants dans leurs classes souvent plusieurs fois par an.

  • PISA: OECD Programme for International Student Assessment;
  • PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study;
  • TIMSS: Trends in International Mathematics and Science Study;
  • SACMEQ: The Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality;
  • PASEC: Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (plutôt en Afrique francophone) ;
  • LLECE: Laboratorio Latinoamericano de Evaluatión de la Calidad de la Educatión

Ces mesures présentent toutefois des inconvénients quand on s’intéresse aux apprentissages fondamentaux fruit des toutes premières années du primaire. La majorité des tests standardisés à l’échelle internationale ou régionale portent plutôt sur la seconde partie du cycle primaire ou sur le secondaire. Par ailleurs les examens nationaux de fin de cycle primaire ne sont pas indépendants des politiques de régulation entre les cycles et les résultats peuvent refléter davantage les possibilités d’accueil dans le cycle suivant que sanctionner les réels apprentissages des élèves. Enfin, les tests non standardisés qui diffèrent donc d’une classe à l’autre et d’une école à l’autre n’offrent pas la rigueur nécessaire pour permettre de tirer des conclusions quant à la comparaison de leurs résultats.

Mesurer l’aptitude à la lecture : la procédure EGRA

En fait, à ce jour, une seule procédure existe qui permette de comparer dans différents pays les progrès en lecture des élèves au cours des trois premières années du primaire. Elle a été développée par des chercheurs du Research Triangle Institute sous les hospices d’un projet de l’Agence Internationale de Développement des Etats-Unis (US-AID). Il s’agit de la procédure communément appelée « EGRA » pour Early Grade Reading Assessment.

Pourquoi mesurer les aptitudes à la lecture dès le tout début de primaire ? Parce que plusieurs travaux de recherche ont démontré les points cruciaux suivants:

  • L’aptitude à la lecture est le socle fondamental sur lequel reposent les autres apprentissages en cours de cycle primaire ;
  • Tous les enfants peuvent et devraient savoir lire dans les toutes premières années du cycle primaire ;
  • Les enfants doivent être à mêmes de lire avec aisance pour comprendre ce qu’ils lisent que ce soit un poème ou un exercice de mathématique ;
  • Les enfants qui peinent à lire au début du cycle primaire auront du mal à rattraper leur retard en fin de cycle primaire et resteront handicapés dans la poursuite de leur scolarité avec un risque plus élevé de redoublement et d’abandon précoce de leurs études.

C’est donc très tôt que les déficiences en lecture doivent être détectées pour permettre aux politiques de l’enseignement primaire de se réajuster avant qu’il ne soit trop tard et d’éviter de léguer le fardeau d’acquisitions fondamentales insuffisantes au cycle secondaire.

Elèves de l'école primaire Thao Chu Pin se délectant des livres mis à leur disposition pendant la récréation, District de Si Ma Cai, Province de Lao Cai, Vietnam (Avril 2012)

La procédure EGRA n’est pas une marque déposée. Elle se réfère plutôt à des outils d'évaluation issus d’un cadre analytique et de recherche communs et à l'utilisation de procédures normalisées dans l'administration du test et la formation des énumérateurs. Les outils peuvent en outre être adaptés au contexte linguistique dans lequel le test est développé et administré.

EGRA est un test de 15 à 20 minutes administré par voie orale individuellement aux élèves sélectionnés. Il évalue les compétences des élèves au regard de la connaissance de l’alphabet, de la phonétique, de la rapidité de lecture, de la compréhension orale et de la dictée, éléments dont il a été démontré qu’ils étaient indispensables à la maitrise complète de la lecture. EGRA a été appliqué à ce jour dans environ 50 pays et dans toutes les régions du monde en développement, dont notamment en Birmanie, au Cambodge et au Laos en Asie du Sud-Est.

EGRA au Vietnam

Le programme d’appui à la journée complète d’enseignement dans les écoles primaires publiques défavorisées du Vietnam auquel contribue la Belgique (programme SEQAP) soutient des activités d’évaluation des élèves. SEQAP a ainsi financé en 2011 l’enquête nationale des apprentissages en langue vietnamienne et en mathématiques des élèves de dernière année du cycle primaire (Grade 5 student learning outcomes survey). La volonté de mieux comprendre certains des résultats de cette enquête a poussé l’équipe SEQAP à la suppléer par une enquête de type EGRA sur un échantillon restreint de 1200 élèves en première et troisième année du primaire.

Si l’application de cette méthode n’est pas une première au Vietnam puisque le projet de recherche conjoint de l’Université d’Oxford et de l’Académie des Sciences Sociales du Vietnam, Young Lives, l’a déjà expérimentée en 2009 ; c’est la première fois que le Ministère de l’Education et de la Formation s’engage, avec l’appui du programme SEQAP, à piloter le dispositif pour informer la décision publique. L’enquête est programmée en mai 2013 et les résultats seront partagés à l’occasion de la revue conjointe du programme SEQAP en Septembre 2013. L’enjeu est de mieux comprendre les facteurs bloquant l’apprentissage de la lecture, notamment chez les élèves défavorisés, avec l’ambition pour SEQAP d’apporter une réponse innovante sur les deux dernières années de sa mise en œuvre.


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Elsa Duret



Elsa est conseillère en appui budgétaire pour le secteur de l’éducation à la CTB Vietnam (depuis mars 2010). Elle suit le programme d’assurance qualité pour l’éducation (SEQAP) au bénéfice de 1700 écoles défavorisées réparties dans 36 des 63 provinces du Vietnam. Docteur en économie du développement, Elsa travaille depuis 15 ans sur les questions de développement humain avec un engagement prononcé en faveur de l’éducation pour tous. Elle a été chargée de mission au Ministère français des Affaires Etrangères et Européennes à Paris, expert technique auprès du Bureau Régional de l’Unesco pour l’Education en Afrique basé à Dakar, chef d’un projet de renforcement des capacités en éducation au Nigeria et consultante indépendante sur l’évaluation à mi-parcours du Partenariat Global pour l’Education au Yémen. Elsa blogue depuis le Vietnam pour des billets sur toutes les facettes des systèmes éducatifs, de l’école à l’université.

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